2026.11.11

適切な「生成AI活用」を学校に根づかせる努力～職員室から授業へ、「現場の空気」を育てる実践～

生成AIを探究指導に活用する実践事例を紹介してきましたが、今回が最終回です。前々回は「どこまで任せ、どこから伴走するのか」という捉え方を、前回はGemやNotebookLMの具体的な使い方をお伝えしました。
ただ、どれほど良いツールや指示文があっても、学校の中に「使ってみよう」「困ったら共有しよう」という空気がなければ、一部の先生の取り組みで終わってしまいます。
今回は、その現場の空気感をどう醸成してきたかという実践例と、その際に大切にしてきたマインドセットを紹介し、一連の記事のまとめとしたいと思います。空気は一朝一夕にはできませんが、小さな仕掛けを重ねることで、少しずつ変わっていくように感じています。

花園中学高等学校社会科教諭　伏木陽介

ルールを先に、小さく示す

～ガイドラインとロードマップを「β版」で～

まず取り組んだのは、教員と生徒それぞれの指標づくりです。教員向けには「生成AI活用ガイドライン」、生徒向けには「生成AIのロードマップ」を策定しました。
常に状況の変化するものですので、あえて「β版」と位置づけ、使用状況や起こった問題を踏まえて更新していくことを前提にしています。

学内の資料でも、徹底して作り込んだ割に、時代の変化ですぐに改定を余儀なくされるということがあります。「β版」としているのは、「常に教員自身が学び、ブラッシュアップしていかなくてはならない」という意識のメッセージでもあると考えています。

文部科学省のガイドラインを再読した際にも感じましたが、ルールは禁止事項の羅列ではなく、迷ったときに立ち返る目安であってほしいと思います。
先生方も生徒も、「何がよくて何がいけないのか」が見えていれば、安心して一歩を踏み出せます。だからこそ、まずは指標を示し、現場の声を聞きながら育てていくという順序を大切にしています。

研修を「日常」のなかに置く

～校務ポータルの一つのボタンから～

次に考えたのは、「研修の日」を設けるだけではなく、先生方の日常に研修がある状態をつくることでした。
本校では、欠席連絡や遅刻記録、教務黒板といった機能を備えた、毎日開くポータルサイトを独自に作成し、そこに「Google AI活用研修」のボタンを並べています。
開けばすぐに講座にたどり着け、進捗はダッシュボードで確認できます。バッジがもらえるという、ささやかなゲーム性も添えました。特別な時間を確保しなくても、空いた時間に少しずつ学べます。

研修を「やらされるもの」から「日常の道具の一つ」へと位置づけ直すことで、生成AIへの心理的なハードルを下げていけるのではないかと考えています。

職員室から授業へ

～三つの段階で、利用シーンを育てる～

活用の順序は、ICT導入のときと同じく三段階で考えています。

第一段階は、授業や生徒の利用の前に、まず「職員室」で使って学ぶことです。議事録、外部へのメール、実施要項や企画案の壁打ち、校内文書など、校務のなかで生成AIに触れます。

第二段階は、教員が作成したプロンプトを「共有財産」にすること。

第三段階で、教員主導の教科学習での利用へ進みます。

実際に、一部の会議では、チームの先生方で議事録作成用のプロンプトをつくり、共有しました。その利用が、校務での生成AI活用を広げるきっかけになりました。

以上のように、生徒に使わせる前に、教員自身が良さも限界も体験している。この順番が、授業での判断の質を支えると感じています。
GIGAスクール構想で端末が整備されたときも、「まず教員が校務で使い、次に授業、そして生徒」という段階を踏みました。新しい技術に向き合うときは、まず自分で「触る」ところから始まるのだと思います。

実践を日常的に共有する

～成功も失敗も、教科の垣根を越えて～

教科学習における生成AI活用「連携」報告例の一覧（筆者作成）

第三段階では、授業での利用実践を職員会議や校内サイトなどで、日常的に共有することをお勧めしています。
生徒がどのように生成AIを活用したのか、どんな反応だったのか、どこで活用し、どこでは活用しないほうがよいのか、そして教員が設定した授業目標はどこまで達成できたのか。

成功事例だけでなく、「生成AIを使わないほうがよかったね」「少し生徒への指示出しに工夫が必要だったね」といった失敗事例も大切な財産です。うまくいかなかった経験を安心して話せる雰囲気こそが、現場の空気感そのものではないでしょうか。
作成した指示文は、共有フォルダやチャットで共有しています。

教科でも、さまざまな連携が生まれます。
たとえば国語では作文の論理の飛躍や接続詞のチェック。

理科では生徒が立てた実験手順を生成AIに確認させ、問題点や改善点などを指摘させる活用があります。

地歴・公民では、生成AIを歴史上の人物に見立てて擬似的に対話したり、生成AIの回答の誤りを公的なデータや統計で生徒自身が検証したりします。

英語では自分の訳文を生成AIに提出し、添削を依頼し、TPOに応じたよりよい表現などを学びます。

家庭科では自分で考案した防災計画や家計計画で見落としている制約を生成AIに指摘させるなど…。

ここに共通しているのは、まず生徒が自分の考えを示し、生成AIには別の見方や改善点を挙げてもらうという点です。
その指摘を採用するかどうかは、生徒自身が根拠を確かめて判断します。そのような意味で、まず生徒たちが主体的に考えるという段階を重視しています。

探究での使い方と、考え方の根底は同様なのではないでしょうか。教科ごとに場面は違っても、生徒の思考を代行させない、という一点は共通しています。

むすびに

～生成AIを「答えを出すショートカット」にしないために～

本稿の内容をもとに生成AIを活用して筆者作成

最後に、これまでの内容を振り返りたいと思います。生成AIの価値は「答えを出す」ことではなく、生徒自身の一次体験やモヤモヤを言語化させ、問い返しで増幅させることにあります。伴走する教員にとっても、「どう問いかければ思考が深まるか」を一緒に考える壁打ち相手です。

検索で答えをすぐに得るように、生成AIにも正解を求めたくなる場面はあるでしょう。教育現場においては、安易にそのような活用に至らないようにする、授業やマインドセットの工夫が必要だと思っています。

生徒が答えだけを得ようとする使い方に、戸惑う先生もいると思います。その懸念を共有しながら、思考を深める使い方を一緒に検討していくことが大切です。
そして、職員室での先行利用から授業、生徒自身の活用へと進み、実践を共有財産にしていく仕組みが、学校全体への定着を支える上で重要だと考えています。

この点は、岡野原大輔氏が近著『ヒトとAI』で述べる視点とも重なります。
生成AIが答えを出してくれる時代だからこそ、人間の側には、その答えの妥当性を見極める知識と、何を問うかを自ら決める力が求められる、という指摘です。

地図を持たない人がナビに従うだけでは、案内の誤りに気づけません。生徒が自分の一次体験や考えを先に持つことは、いわば自分の地図をつくる営みなのだと思います。
判断を生成AIに手伝ってもらうことはできても、その結果を引き受ける決断は、最後まで人が担います。

生成AIに問いの候補を挙げてもらうことはできます。しかし、自分の経験や関心に照らして、何を問い、なぜ取り組むのかを決める主体は、生徒自身です。
目標設定やモチベーションの管理も、生成AIが苦手とする分野です。

教員による探究の伴走の基本は変わりません。一方、多くの生徒に向き合うとき、生成AIは使い方次第で、思考の拡大・構造化を助ける大きなアシスタントになります。
代替できない「伴走」を意識しつつ、生成AIとともに指導する。

生成AI教育はまだ始まったばかりで、完璧な正解はありません。だからこそ、想像や評判だけで判断せず、まず触れ、実践を共有し、検証を重ねる。この姿勢を、これからも仲間の先生方と探っていきたいと思います。

参考資料

伏木陽介（ふせぎようすけ）

花園中学高等学校社会科教諭／中高一貫（ディスカバリー）コース統括・ICT担当、東西探究交流会代表

長年にわたり、探究学習のプログラム策定や実践に携わってきました。
学校や授業の改革には何が必要かを考え、現場でのチーム作りや実践を重ねております。
また、大学などの「学術知」を中高の教科指導とどう結びつけるかを追求し、共通テストの分析やＩＣＴとの接続等の教材開発に取り組んでおります。
こうした経験を活かし、未来の学びの創造に貢献したいと考えています。